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Des professeurs sommés de guider des élèves vers un marché du travail qu’ils ne connaissent pas, sans formation adaptée, sans données fiables, sans temps alloué. Le Rapport public annuel 2025 de la Cour des comptes confirme ce que les équipes pédagogiques savent depuis longtemps : l’orientation scolaire en France repose sur une fiction administrative.
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Un professeur principal face à une mission qui ne lui appartient pas
Au cœur du système d’orientation français, une anomalie de conception persiste depuis des décennies. Le professeur principal — dont le cœur de métier est la transmission de savoirs disciplinaires — se retrouve chargé d’une mission d’ingénierie professionnelle pour laquelle il n’a ni le temps, ni les outils, ni la formation.
Le mécanisme est prévisible. La multiplication des filières post-bac et la complexification des procédures de sélection ont transformé l’orientation en processus hautement anxiogène pour les familles. Cette pression, par capillarité, se transfère intégralement sur l’enseignant. En Terminale, le professeur principal doit enchaîner les entretiens individuels dès novembre, expliquer le fonctionnement de l’algorithme Parcoursup aux familles en janvier, renseigner les fiches Avenir pour chaque élève et chaque vœu entre mars et avril — processus chronophage par excellence —, puis accompagner psychologiquement les élèves lors de la réception des résultats jusqu’en juin.
Cette surcharge n’est pas paramètrée dans l’allocation des ressources. L’Indemnité de Suivi et d’Orientation des Élèves (ISOE) et le volume horaire fixe attribués au professeur principal n’ont pas été conçus pour absorber la complexité d’un accompagnement qui relève, pour partie, du conseil en ressources humaines. Ce que le système exploite, en réalité, c’est la conscience professionnelle des enseignants pour pallier un déficit structurel d’ingénierie de l’orientation.
Ce que la Cour des comptes documente : trois défaillances de fond
Le Rapport public annuel 2025 de la Cour des comptes objective ce constat en analysant la chaîne de transmission des politiques publiques d’orientation. Il en ressort trois dysfonctionnements distincts, chacun autonome, dont l’accumulation rend le système intenable.
Le premier concerne le « continuum bac-3/bac+3 », concept central de la politique d’orientation, censé garantir la continuité de l’accompagnement de l’élève entre la classe de Seconde et la Licence. La Cour démontre que ce continuum est une fiction. Les bases de données et les logiques institutionnelles du secondaire, sous tutelle de l’Éducation nationale, et du supérieur, relevant de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, ne communiquent pas efficacement. Un lycée ne sait pas, statistiquement, ce que deviennent ses anciens élèves dans telle ou telle filière universitaire. Sans cette boucle de rétroaction, les avis portés sur les fiches Avenir sont calibrés à l’aveugle.
Le deuxième dysfonctionnement concerne les outils numériques d’aide à l’orientation. Pour compenser l’insuffisance du temps humain, les pouvoirs publics ont multiplié les plateformes d’information. La Cour souligne que la mise à disposition de bases de données ne se substitue pas au travail d’un professionnel capable de les filtrer, de les hiérarchiser et de les adapter au profil cognitif et social de chaque élève. Sans ce tiers qualifié, l’information brute ne produit pas d’orientation. Elle renforce les inégalités, parce que les familles disposant du capital culturel pour décoder ces outils en tirent parti, quand les autres en sont structurellement exclues.
Le troisième dysfonctionnement est arithmétique. Les Psychologues de l’Éducation nationale (Psy-EN) sont les seuls spécialistes théoriques du système — formés à l’éducation, au développement et au conseil en orientation. Leur ratio d’encadrement, souvent supérieur à un professionnel pour 1 200 élèves dans le secondaire, rend leur action inopérante à grande échelle. Leur intervention se concentre mécaniquement sur les cas critiques : décrochage imminent, troubles sévères. L’orientation ordinaire de flux est donc, par défaut, intégralement déléguée au professeur principal.
Pourquoi l’enseignant ne peut structurellement pas savoir
La défaillance n’est pas individuelle. Elle est la conséquence directe d’un système de formation qui n’a jamais préparé les enseignants à cette mission.
Les Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation (INSPÉ) forment des professionnels à la transmission de savoirs disciplinaires. Les modules dédiés à l’architecture de l’enseignement supérieur, à l’analyse des filières ou à la cartographie des secteurs économiques sous tension sont quasi inexistants dans les maquettes de formation initiale. On demande à des experts académiques d’agir comme des conseillers en ressources humaines sans leur fournir les outils d’analyse du marché.
La déconnexion est aussi biographique. Un professeur titulaire a, par définition, suivi un cursus académique linéaire jusqu’aux concours de la fonction publique. Sa connaissance empirique du monde de l’entreprise, de l’industrie ou des filières émergentes — transition énergétique, intelligence artificielle, métiers techniques en tension — est souvent théorique ou obsolète. L’institution ne fournit aucun mécanisme d’actualisation de ces données.
La Cour des comptes identifie par ailleurs un facteur aggravant en zone rurale, documenté en Grand Est et en Bourgogne-Franche-Comté. Dans ces territoires, le professeur principal doit combattre un biais cognitif puissant : l’autocensure spatiale. Les élèves restreignent spontanément leurs vœux en fonction de l’éloignement géographique et du coût du logement. L’enseignant se retrouve alors à intégrer des paramètres logistiques et financiers dans son conseil — une tâche qui relève de l’accompagnement social, et non de la pédagogie.
Trois scénarios pour sortir de l’impasse
Le diagnostic de la Cour des comptes contraint à un arbitrage que la politique éducative française reporte depuis trop longtemps.
Le premier scénario, le plus radical, consiste à rompre avec le modèle actuel en créant un corps spécialisé de conseillers d’orientation à plein temps, intégrés aux établissements. C’est le modèle anglo-saxon. Il suppose un investissement budgétaire significatif, une redéfinition des missions des Psy-EN et une résistance prévisible des organisations syndicales attachées aux périmètres de compétences existants.
Le deuxième scénario maintient le cadre actuel mais l’équipe réellement. Cela implique a minima trois mesures concrètes : un droit et une obligation de formation continue pour les professeurs principaux sur les filières et le marché de l’emploi ; un accès systématisé aux données de réussite post-bac des cohortes précédentes, lycée par lycée ; et une révision de l’allocation horaire et indemnitaire de la mission d’orientation. Ce scénario est techniquement réalisable. Il suppose une volonté politique que les réformes successives n’ont pas manifestée.
Le troisième scénario, le plus probable au vu des trajectoires budgétaires, est le statu quo. Il n’est pas neutre : maintenir le système tel qu’il fonctionne, c’est continuer à faire reposer l’orientation sur la conscience professionnelle des enseignants comme variable d’ajustement non budgétée. Le coût de ce choix est documenté : un taux d’échec et de réorientation massif en première année d’université, indicateur direct de l’inadéquation du ciblage effectué en amont. Ce n’est pas un dysfonctionnement résiduel. C’est le résultat prévisible d’un système qui n’a jamais été conçu pour réussir.
